학습동기 부진과 자기주도 학습

현대 교육 현장에서 많은 학생들이 학습동기를 상실하여 학습에 흥미와 의욕을 보이지 않는 현상이 빈번합니다. 이러한 학습동기 부진은 단순히 학생이 게으르거나 노력하지 않는 문제가 아니라, 지루함이나 부정적인 자아개념 등 복합적인 심리학적 요인에 기인하는 현상입니다. 더불어 신경과학적 관점에서도 학습 의욕 저하와 관련된 뇌 기능 변화가 관찰되고 있습니다. 본 글에서는 학습동기 저하의 심리학적 및 뇌과학적 원인을 전문적으로 분석하고, 목표 설정과 자발적 계획 수립을 통한 자기주도 학습 전략을 살펴보겠습니다. 또한 자기주도 학습과 메타인지 전략의 밀접한 관련성을 설명하고, 한국 교육 환경에서 나타나는 학습동기 저하의 양상을 통계와 국제 비교를 통해 논의하겠습니다. 끝으로 학습동기 이론이 행동주의에서 인지주의, 자기결정성이론으로 어떻게 발전해 왔는지 역사적 맥락 속에서 주요 이론과 심리학자들의 견해를 정리하겠습니다.

학습에 대한 동기(Motivation)는 학생들의 학업 성취뿐 아니라 정서적 안녕에도 큰 영향을 미치는 핵심 요소입니다. 학습동기가 높은 학생은 어려운 과제도 끈기 있게 도전하지만, 동기가 떨어진 학생은 쉬운 과제도 회피하거나 금세 포기하기 쉽습니다. 따라서 학습동기 부진의 원인을 면밀히 분석하고 효과적인 개입 전략을 마련하는 일은 교육 전문가와 학부모에게 매우 중요합니다. 아래에서는 먼저 학생들의 학습 의욕을 떨어뜨리는 심리적・생물학적 요인들을 살펴보겠습니다.

1. 학습동기 부진의 심리학적 및 신경과학적 원인

1.1. 지루함이 학습동기에 미치는 영향

지루함은 학생들의 학습동기를 저하시키는 대표적인 감정입니다. 수업 내용이 지나치게 쉽거나 반복적이어서 도전감이 없거나, 반대로 너무 어려워 이해할 수 없을 때 학생들은 쉽게 지루함을 느낍니다. 심리학 연구에 따르면 지루함은 부정적인 탈동기화 감정으로서 학습자에게 해로운 영향을 미칩니다. 예를 들어 Pekrun 등의 학업정서 이론에 따르면, 지루함은 학습자의 주의집중을 방해하고 과제 참여를 감소시켜 학습 성과를 떨어뜨리는 경향이 있습니다. 실제 실험 연구에서도 학습 과제가 너무 쉽거나 어려울 때 학생들은 몰입하지 못하고 지루함을 느끼며, 이러한 학습 지루감이 누적될수록 학습에 대한 흥미와 학습동기가 급격히 감소하는 것으로 나타났습니다.

신경과학적으로 볼 때, 반복적인 지루함 경험은 뇌의 보상 회로를 둔감하게 만들어 학습에 대한 기대감과 즐거움을 감소시킵니다. 뇌에서는 도파민이라는 신경전달물질이 새로운 자극이나 보상을 기대할 때 분비되어 동기를 유발하는데, 지루함을 느낄 때는 도파민 분비 수준이 저하되어 무기력과 무관심이 커지게 됩니다. 한 신경과학 연구에 따르면 지루한 상태에서는 뇌의 ‘보상’을 담당하는 도파민 신호가 약해져서 현재 활동의 가치가 낮게 평가되고, 그 결과 학습 활동에 재미를 느끼기 어려워진다고 합니다. 이처럼 만성적인 지루함은 단순한 기분 이상의 영향을 주어, 뇌가 학습 자체를 보상이나 즐거움과 연결 짓지 못하게 만들고 학습동기를 약화시킵니다. 실제로 반복해서 지루함을 느낀 학생은 해당 과목 전체에 대해 부정적 기대를 형성하고, 앞으로도 재미없을 것이라는 학습된 무기력 상태에 빠질 수 있습니다. 즉, “어차피 재미없고 잘 안 될 것”이라는 예상 때문에 적극적인 참여를 포기하게 되는 것입니다. 따라서 학습 내용의 난이도와 흥미도를 적절히 조절하고, 수업에 다양하고 창의적인 요소를 도입하여 지루함을 줄이는 것이 학생들의 학습동기를 유지하는 데 필수적입니다.

1.2. 부정적 자아개념과 학습된 무기력

지속적인 실패나 낮은 성취를 겪은 학생들은 자기 자신에 대해 부정적인 자아개념을 형성하기 쉽습니다. 예를 들어 반복된 시험 실패를 겪은 학생은 스스로를 “나는 공부를 못하는 사람”이라고 여기거나, 능력이 부족하다고 믿게 될 수 있습니다. 이러한 부정적 자아개념은 학습에 대한 자신감을 떨어뜨리고 새로운 도전에 나서고자 하는 학습동기를 약화시킵니다. Bandura의 자기효능감(self-efficacy) 이론에 따르면, 자신의 능력에 대한 신념이 낮은 학생일수록 과제를 회피하고 노력하지 않는 경향이 있습니다. 실제로 자기효능감이 낮은 학습자는 실패를 예상하면서 노력 자체를 포기하거나 최소한으로 하게 되어, 동기가 더욱 감소하는 악순환에 빠집니다.

또한 Weiner의 귀인이론에 따르면 실패의 원인을 자신의 내적 능력 부족으로 돌리는 학생일수록 학습된 무기력 상태에 빠질 위험이 높습니다. 계속된 실패를 “내가 무능하기 때문”이라고 해석하면, 학생은 미래에도 똑같이 노력해봐야 실패할 것이라는 기대를 갖게 되어 학습 의욕을 잃게 됩니다. 이러한 심리 상태를 학습된 무기력이라 하며, 한 번 이 상태에 빠지면 외부에서 보기에 학생이 충분한 능력이 있어도 스스로 동기부여를 하지 못하고 무기력한 태도를 보이게 됩니다. Seligman의 실험적 연구에서 처음에는 통제할 수 없는 실패를 경험한 동물이나 인간이 이후에는 통제가 가능해져도 적극적으로 시도하지 않는 무기력 행동을 보였듯이, 학생들도 반복된 실패와 좌절을 겪으면 노력해도 소용없다는 생각에 빠져 학습동기를 상실하게 됩니다.

부정적 자아개념과 관련된 정서는 학습 과정에 직접적인 영향을 미칩니다. 예를 들어 자신에 대한 실망이나 수치심, 불안과 같은 부정 정서는 학습 상황에서 학생의 주의를 산만하게 하고, 도전을 꺼리게 만듭니다. 한 연구에서는 긍정 정서를 느끼는 학습자가 더 높은 성취를 보이는 반면, 불안이나 절망 등의 부정 정서를 느끼는 학습자는 낮은 성취를 보이는 경향이 있다고 보고하였습니다. 이렇듯 부정적인 자아개념이 불러오는 정서적 어려움은 학생들의 학습동기 부진을 심화시킵니다. 결국 “나는 해도 안 된다”는 생각에 빠진 학생은 새로운 학습 기회조차 시도하지 않음으로써, 자신의 잠재력을 발휘할 기회를 놓치게 됩니다. 이러한 상태를 방지하려면, 교사와 부모가 학생들에게 작은 성공 경험을 제공하여 자기효능감을 높이고, 실패에 대해 건설적인 피드백을 주어 실패를 능력 부족이 아닌 노력이나 전략의 문제로 인식하도록 도와줄 필요가 있습니다.

1.3. 학습동기와 관련된 뇌과학적 기전

학습동기 부진의 배경에는 이처럼 심리적 요인뿐만 아니라 뇌의 정보처리 및 보상 시스템과 관련된 신경과학적 기전도 존재합니다. 앞서 언급한 지루함과 관련하여, 뇌 영상 연구들은 지루함을 느낄 때 전전두피질의 활동이 감소하고 기본모드 네트워크(DMN)의 활동이 증가한다는 것을 보여줍니다. 전전두피질은 동기 유지를 위해 필요한 집중력과 의사결정을 담당하는 영역인데, 지루한 상태에서는 이 영역의 활성이 낮아져 현재 과제에 집중하기 어려워집니다. 반면 기본모드 네트워크는 뇌가 외부 과제에 집중하지 않을 때 활성화되는 체계로서, 지루함을 느낄 때 이 네트워크가 과활성화되어 학생들이 현실 과제 대신 딴생각이나 멍한 상태에 빠지기 쉽습니다. 이러한 뇌 상태 변화는 결과적으로 학습에 투입되는 인지적 자원을 감소시키고, 학습동기를 유지하기 어렵게 만듭니다.

보상 처리 측면에서도 뇌과학은 학습동기 저하를 설명합니다. 뇌의 중뇌 변연계 보상회로 (특히 측좌핵과 연결되는 경로)는 학습 활동에서 보람이나 즐거움을 느낄 때 강하게 활성화됩니다. 그러나 학습 활동이 지속적으로 부정적 경험(실패, 지루함 등)과 연결되면, 뇌는 그 활동을 보상적이지 않은 것으로 학습하게 됩니다. 앞서 설명한 것처럼 지루함을 반복 경험하면 뇌의 도파민 분비 체계가 둔감해지고, 새로운 과제에 대한 기대보다는 회피 경향이 강화됩니다. 뿐만 아니라, 반복된 실패로 인한 스트레스는 편도체와 해마 등의 뇌 구조에 영향을 미쳐 학습 상황 자체를 불안이나 스트레스와 연결시킬 수 있습니다. 이 경우 학생은 학습을 보상이나 성장의 기회로 보기보다 스트레스원으로 받아들이게 되어, 장기적으로 학습에 대한 동기부여가 더욱 어려워집니다.

요약하면, 학습동기 부진은 학생 개인의 심리뿐 아니라 뇌의 보상 회로와 정서 처리 기제가 복합적으로 작용한 결과입니다. 학습에 몰입하고 보람을 느끼는 경험이 부족하면 뇌는 학습을 무가치한 것으로 인식하게 되어 동기 체계가 약화됩니다. 반대로, 도전적인 과제를 성공적으로 해결하여 보상감을 느끼는 경험을 쌓으면 뇌는 학습을 긍정적으로 강화하게 됩니다. 그러므로 교육 현장에서는 학습 내용을 어렵지도 쉽지도 않게 적정 수준으로 제시하고, 성공 경험을 맛볼 수 있는 기회를 제공하여 뇌의 보상체계를 활성화시키는 것이 중요합니다. 이는 곧 다음 장에서 논의할 목표 설정과 자기주도적 학습 전략의 중요성으로 이어집니다.

2. 목표 설정의 중요성과 자기주도 학습 전략

2.1. 목표 설정과 자발적 학습 계획 수립의 중요성

학습동기를 높이기 위한 첫 번째 전략으로 목표 설정(goal setting)의 중요성을 들 수 있습니다. 명확한 목표는 학습자에게 방향성을 제공하고 노력의 수준을 조절하는 역할을 합니다. 목표가 있을 때 학생은 무엇을 해야 하는지 분명히 알게 되고, 목표 달성을 통해 성취감을 얻고자 하는 내적 동기가 촉진됩니다. Locke와 Latham의 목표설정 이론에 따르면, “구체적이고 도전적인 목표”를 가진 집단이 막연한 목표를 가진 집단보다 더 높은 수행을 보인다고 합니다. 이는 교육 장면에서도 적용되어, 막연히 “열심히 공부해야지” 하는 것보다 구체적으로 “다음 시험에서 수학 90점을 받겠다”와 같이 목표를 세운 학생이 학습에 더 집중하고 노력을 지속할 가능성이 높습니다. 목표는 학습자에게 동기의 촉매 역할을 하여, 단기적으로 무엇을 해야 할지 명확히 하고 장기적으로는 성장 방향을 제시합니다.

특히 학생 스스로 목표를 설정하고 학습 계획을 세우는 자발적 계획 수립은 학습동기에 긍정적인 영향을 줍니다. 자발적으로 세운 목표는 외부에서 부과된 목표에 비해 학생에게 더 큰 의미와 가치로 다가오기 때문에, 달성을 위해 주도적으로 행동할 가능성이 높습니다. 예를 들어 교사가 정해준 공부 일정보다 학생이 스스로 짠 일정표는 지키려는 의지가 강해집니다. 이는 자기결정성 이론에서 말하는 인간의 자율성 욕구와 관련되는데, 내가 스스로 선택하고 결정했다는 느낌이 있을 때 동기가 강화된다는 것입니다. 학생이 자신의 학습 목표와 계획을 능동적으로 설정하면, 학습에 대한 책임감을 느끼고 몰입도가 상승하여 학습동기를 지속적으로 유지하기가 쉬워집니다. 실제 연구에서도 자기주도적으로 학습 계획을 수립한 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 학습 지속력이 높고 성취도도 향상되는 경향을 보였습니다. 반대로, 타인이 정해준 목표만 따르는 경우 학생은 목표에 대한 주인의식이 낮아 쉽게 포기할 수 있습니다. 따라서 교사는 학생들이 스스로 적절한 목표를 설정하도록 지도하고, 그 목표를 달성하기 위한 계획을 세우도록 격려해야 합니다. 이러한 목표 설정과 자발적 계획 수립 과정 자체가 학습자의 동기를 불러일으키는 중요한 과정이기 때문입니다.

2.2. 효과적인 자기주도 학습 전략

자기주도 학습 전략이란 학생이 주체적으로 학습을 계획, 실행, 평가하며 목표 달성을 위해 활용하는 구체적인 방법들을 말합니다. 학습동기가 낮은 학생도 올바른 학습 전략을 익히고 나면 스스로 동기를 북돋워 공부에 임할 수 있습니다. 다음은 학습동기 향상을 위해 교육심리학자들이 제안하는 몇 가지 효과적인 자기주도 학습 전략입니다:

구체적인 목표 수립: 앞서 언급했듯이 단기적·장기적 학습 목표를 명확히 설정합니다. 예를 들어 “이번 주까지 영어 단어 100개 암기”와 같은 단기 목표와 “고등학교 졸업까지 TOEIC 900점 달성”과 같은 장기 목표를 세워둡니다. 목표가 구체적일수록 진행 상황을 파악하기 쉽고 동기 유지에 도움이 됩니다.
학습 계획 작성: 목표를 달성하기 위한 일일/주간 학습 계획을 세웁니다. 어떤 과목을 언제 공부할지 시간표를 만들고, 휴식 시간까지 포함하여 현실적인 계획을 수립합니다. 자기주도 학습자는 이 계획을 스스로 조율하면서 실행에 옮기며, 계획을 지킬 때 성취감을 느껴 학습동기가 강화됩니다.
시간 관리와 우선순위 설정: 한정된 시간을 효율적으로 사용하기 위해 학습할 내용의 우선순위를 정하고 시간 관리 기술을 적용합니다. 방해 요소를 통제하고 정해진 시간에는 오로지 공부에 집중하는 습관을 기릅니다. 이는 자기통제력을 높여주어 목표 달성에 가까워지도록 합니다.
적극적인 학습 방법 활용: 수동적으로 읽고 암기하는 데 그치지 않고, 스스로 요약 노트를 만들거나 의문점을 작성하고 질문을 찾아보는 등 적극적 학습법을 활용합니다. 필요한 경우 스스로 모의시험을 보거나 친구와 질의응답을 주고받아보는 것도 좋습니다. 이렇게 학습 과정에 적극적으로 참여하면 흥미와 몰입감이 높아져 학습동기가 올라갑니다.
피드백과 자기평가: 정기적으로 자신의 학습 진행状況과 성취도를 평가합니다. 목표 대비 어느 정도 달성했는지 점검하고, 잘하고 있는 점과 개선할 점을 스스로 피드백합니다. 작은 목표가 달성되면 자신을 칭찬하거나 보상하여 긍정적 강화를 주고, 미진하다면 원인을 분석하여 학습 방법을 조정합니다. 이러한 자기평가와 피드백 과정은 학습자가 계속해서 향상될 수 있다는 믿음을 주어 학습동기를 지속시키는 데 도움을 줍니다.

이 외에도 학습 파트너 또는 멘토 활용, 공부 환경 조성(조용한 공간 마련, 휴대전화 차단 등), 휴식과 보상의 균형 잡기 등의 전략이 자기주도 학습을 도와주는 요소입니다. 중요한 것은 학생 스스로 본인에게 맞는 학습 전략을 찾아 적용하도록 하는 것입니다. 이러한 자기주도 학습 전략을 터득한 학생은 어려운 과제가 닥쳐도 어떻게 접근하고 극복할지 스스로 알고 있기 때문에 자기효능감이 높아지고, 이는 다시 학습동기를 높이는 선순환을 만들어냅니다. 결국 자기주도 학습 역량이 강화된 학생은 동기부여 – 전략실행 – 성취 – 자기효능감 향상의 긍정적 사이클을 경험하게 되어 지속적인 학업 성장으로 이어질 것입니다.

3. 자기주도 학습과 메타인지 전략의 연결 고리

자기주도 학습을 논할 때 메타인지(Metacognition) 전략을 빼놓을 수 없습니다. 메타인지란 ‘자신의 사고에 대한 사고’, 즉 자신의 인지 과정을 스스로 인식하고 조절하는 능력을 말합니다. 쉽게 말해 “내가 무엇을 알고 모르고 있는지”, “어떻게 공부해야 효과적인지”를 스스로 판단하는 능력이 메타인지입니다. 이러한 메타인지 전략은 자기주도 학습의 핵심 요소로 작용하여 두 개념 사이에 긴밀한 연결 고리가 형성됩니다. 자기주도적으로 학습한다는 것은 곧 스스로 학습 과정을 계획(계획하기), 실천하며 모니터링(점검하기), 평가(평가하기)하는 것을 의미하는데, 이 과정 자체가 메타인지적 사고를 요구하기 때문입니다.

예를 들어 한 학생이 수학 문제를 풀다가 막혔다고 합시다. 메타인지 능력이 뛰어난 학생은 “어디서 이해가 잘 안 되었지? 문제 해결 방법을 바꿔볼까? 혹은 개념 이해가 부족한가?” 등을 스스로 점검하며 학습 전략을 수정합니다. 이는 곧 자기주도 학습의 모습이기도 합니다. 이처럼 메타인지는 자기주도적으로 학습 전략을 세우고 조정하는 데 필수적인 사고 도구입니다. 연구에 따르면 메타인지 전략을 적극 활용하는 학생은 그렇지 않은 학생에 비해 학습 효율과 성취도가 높으며, 학습동기도 안정적으로 유지되는 경향이 있습니다. 특히 메타인지 전략을 훈련시키는 자기주도 학습 프로그램은 학생들의 학습동기를 향상시키는 데 효과적이라는 보고가 있습니다. 학생들이 자신의 이해 상태를 점검하고, 필요한 경우 학습 방법을 바꾸거나 추가 학습을 계획하도록 가르치면, 학습에 대한 통제감을 느끼게 되어 동기가 높아진다는 것입니다.

자기주도 학습자에게 권장되는 주요 메타인지 전략으로는 계획하기, 모니터링, 평가의 세 단계가 있습니다. 먼저 계획하기 단계에서는 현재 자신의 지식 수준을 고려하여 목표와 학습 방법을 설계합니다. 다음으로 모니터링 단계에서는 학습을 실행하는 동안 스스로 이해가 잘 되고 있는지, 시간 배분은 적절한지 등을 점검합니다. 마지막으로 평가 단계에서는 학습 후에 목표 달성도를 평가하고 효과적인 점과 부족한 점을 분석합니다. 이러한 메타인지 과정이 제대로 이루어지면, 학생은 학습의 주도권을 쥐고 자신의 부족한 부분을 보완해 나갈 수 있으므로 점차 학습 효능감이 높아집니다. 메타인지 전략을 통해 “내가 내 학습을 통제하고 있다”는 감각을 얻는 것은 학습자의 자율성을 충족시켜 줍니다. 자기결정성 이론에서도 내재적 동기를 높이기 위해서는 학습자가 스스로 선택하고 통제한다는 느낌이 중요하다고 하는데, 메타인지 전략은 바로 그러한 느낌을 실질적으로 제공하는 역할을 합니다. 따라서 교실에서 학생들에게 내용을 가르치는 것以上으로, 학습하는 법 즉 메타인지적 자기성찰 방법을 가르치는 것이 장기적으로 학습동기를 높이고 자기주도 학습 능력을 길러주는 데 효과적입니다.

4. 한국 교육 환경에서의 학습동기 저하: 통계와 국제 비교

우리나라의 경우, 학생들의 학업 성취도는 국제적으로 최상위권이지만 정작 학습동기 수준은 낮다는 지적이 있어 왔습니다. 실제 통계 자료를 보면 한국 학생들의 내재적 학습동기가 우려스러울 만큼 저조함을 알 수 있습니다. 예를 들어 통계청이 실시한 사회조사에 따르면 “공부가 재미있어서 한다”고 응답한 중・고등학생은 2022년 기준 19.1%에 불과했습니다. 반면 “미래의 나에게 필요해서 공부한다”는 응답은 79.6%로 대부분의 학생들이 공부를 외재적 동기(미래 필요성) 때문에 하고 있었습니다. 마찬가지로 2016년 한국직업능력개발원이 고등학생 1만여 명을 조사한 결과에서도, “배우고 익히는 것이 즐거워서 공부한다”는 내재적 동기는 28.9%에 그쳤고, 가장 큰 학습 이유는 “하고 싶은 일을 하기 위해서” (87.9%)나 “좋은 직업을 갖기 위해서” (82.7%) 등 주로 진로 준비와 경제적 성공을 위한 목적이었습니다. 이처럼 상당수 한국 학생들에게 학습은 스스로 재미와 흥미를 느껴서 하기보다는, 미래의 안정이나 성공을 위한 의무로 인식되고 있습니다.

학생들의 학습동기 양상을 국제적으로 비교해 봐도 비슷한 시사점을 얻을 수 있습니다. OECD가 실시하는 국제학업성취도평가(PISA) 설문에서 “과학에 관심이 있다”고 응답한 한국 학생은 53.7%로, OECD 평균(63.8%)보다 크게 낮았습니다. 또한 “과학 책 읽는 것을 즐긴다”는 항목에서도 한국 학생은 43.4%로 OECD 평균(51.8%)보다 낮았으며, 전반적으로 한국 학생들의 학습 흥미 및 적극적 참여 지수가 OECD 평균을 밑도는 것으로 나타났습니다. 이는 한국 학생들이 성취도는 높지만 정작 학습에 대한 즐거움이나 열의는 상대적으로 부족하다는 점을 보여줍니다. 국내 연구들도 “우리나라 학생들은 수학 성적은 우수하지만 수학에 대한 내적 동기는 국제 비교 시 낮다”거나, “학습 자체를 좋아하는 학생 비율이 낮다”는 결과를 여러 차례 지적해왔습니다. 요컨대 한국의 교육환경에서는 입시 경쟁과 성적 위주의 평가 때문에 학생들의 외재동기(점수, 입시 등)는 매우 강한 반면, 내재동기(호기심, 즐거움)는 제대로 형성되지 못하는 문제가 드러나고 있습니다.

이러한 현실은 장기적으로 학습자 개인과 사회 모두에 바람직하지 않습니다. 내재적 학습동기 부진 상태에서는 학생들이 공부를 “억지로” 하게 되므로 창의적 사고나 주체적 탐구가 줄어들고, 심리적인 행복감도 떨어집니다. 실제 한 국내 조사에서 “배움 자체를 즐기는 학생”들의 내신 성적이 가장 높고, “보상이나 벌 때문에 공부하는 학생”들의 성적이 가장 낮았다는 결과도 있었습니다. 이는 즐거움과 흥미로 공부할 때 성취도도 높아진다는 것을 시사합니다. 다행히도 최근 교육 당국과 학교 현장에서도 이러한 문제를 인식하고 개선하려는 움직임이 나타나고 있습니다. 고교학점제나 자유학기제처럼 학생의 선택권을 확대하고 흥미 기반의 학습을 유도하는 정책이 도입되고 있고, 토론·프로젝트 수업 등 학생 참여형 수업을 늘려 학습 재미를 높이려는 노력도 진행 중입니다. 교육 전문가들은 “학생들의 내재적이고 자발적인 학습동기를 고취시키기 위한 노력과 지원이 필요”하며, 자기주도적 학습역량을 높일 수 있도록 학교와 지역사회가 협력해야 한다고 강조합니다. 궁극적으로는 평가 방식의 변화(과정 중심 평가 확대 등)와 진로교육 강화 등을 통해 학생들이 자신의 적성과 흥미를 발견하고 학습의 즐거움을 느낄 수 있는 환경을 만드는 것이 중요합니다.

5. 학습동기 이론의 역사적 진화

5.1. 행동주의 동기이론

행동주의 관점에서 학습동기는 주로 외적인 강화와 벌에 의해 조절되는 것으로 이해되었습니다. 20세기 초 행동주의 심리학자들은 인간의 행동을 자극-반응의 연합으로 보고, 바람직한 행동이 뒤따르는 결과에 의해 강화되면 그 행동의 발생 빈도가 증가한다고 주장했습니다. 대표적으로 B.F. 스키너(Skinner)는 동물이 특정 행동을 했을 때 보상을 주면 그 행동을 학습한다는 실험들을 통해 조작적 조건형성 이론을 발전시켰습니다. 교육 장면에서도 이러한 행동주의 원리에 따라, 학생들에게 좋은 성적이나 칭찬, 상장 등의 보상을 제공하면 학습 행동이 강화되고, 반대로 나쁜 성적이나 벌을 주면 바람직하지 않은 학습 태도가 감소한다고 여겨졌습니다. 실제로 지금도 많은 교실에서 성적, 상벌 시스템, 경쟁 등의 방법으로 학생들의 학습에 대한 외재적 동기를 부여하고 있습니다. 행동주의 이론에 기반한 고전적 접근으로는 손다이크의 효과의 법칙, 파블로프의 고전적 조건형성, 그리고 스키너의 조작적 조건형성 등이 있습니다.

행동주의 접근은 학습동기를 쉽게 관찰되고 조작할 수 있는 외적 요인으로 설명했다는 점에서 초기 교육 심리학에 큰 영향을 주었습니다. 그러나 1960년대 이후 심리학자들은 행동주의로 설명하기 어려운 내적 동기의 존재에 주목하게 됩니다. 예컨대 어떤 학생들은 별다른 보상이 없어도 호기심과 즐거움 때문에 공부에 몰두하기도 하고, 반대로 충분한 보상이 주어져도 흥미를 잃으면 공부를 그만두기도 합니다. 1970년대에 Deci 등의 연구는 외적 보상이 내재적 동기를 감소시킬 수 있다는 사실을 보여주었습니다. 즉, 원래 흥미로 하던 활동에 보상을 계속 주면 오히려 그 활동 자체에 대한 흥미가 줄어드는 현상(과잉정당화 효과)이 발견된 것입니다. 이러한 발견은 행동주의 이론의 한계를 드러내 주었습니다. 그 결과 학습동기를 이해하는 관점이 외재적 강화 일변도에서 벗어나, 인간의 인지적 평가와 내적 욕구를 고려하는 방향으로 변화하기 시작했습니다.

5.2. 인지주의 동기이론

인지주의 동기이론은 행동주의에 대한 반동으로서, 학습자의 머릿속에서 일어나는 사고 과정과 신념, 기대 등이 동기에 중요한 영향을 미친다고 보았습니다. 1960년대 이후 교육심리 분야에서 동기를 설명하는 여러 인지적 이론들이 등장했는데, 이들은 인간을 능동적으로 판단하고 예측하는 존재로 가정합니다. 우선 기대-가치 이론(expectancy-value theory)은 Atkinson 등에 의해 제안된 것으로, 학생의 학습동기는 “성공에 대한 기대감”과 “과제의 가치”의 곱에 의해 결정된다고 합니다. 학생이 어떤 과제를 “내가 성공할 수 있다”고 믿고(높은 기대) 동시에 “이 과제는 중요하고 가치 있어”라고 여기면(높은 가치) 강한 동기가 생기지만, 둘 중 하나라도 0에 가까우면 동기가 낮아진다는 것입니다. 이 이론은 학생들의 자기효능감(성공 기대)과 과제의 유용성 인식이 모두 높아야 학습에 전념한다고 설명함으로써, 왜 어떤 학생은 좋아하는 과목에는 열의를 보이지만 싫어하는 과목은 대충 하는지 등을 해명해 주었습니다.

다음으로 귀인이론(attribution theory)은 Bernard Weiner를 중심으로 발전한 이론으로, 성공과 실패의 원인을 학생이 어떻게 해석하느냐가 이후의 학습동기에 큰 영향을 준다고 말합니다. 예를 들어 시험을 망친 학생이 “이번엔 운이 나빴어”처럼 실패를 외적이고 통제 불가능한 요인으로 귀인하면 다음에도 다시 시도해보려는 동기가 유지될 수 있습니다. 반면 “나는 원래 머리가 나빠서 그래”처럼 실패를 내적이고 고정적인 능력 부족 탓으로 돌리면 이후 노력해봐야 소용없다고 느껴 학습동기가 떨어집니다. 귀인이론은 이처럼 성공·실패에 대한 해석이 동기를 좌우함을 보이며, 학생들의 실패 귀인을 바꾸는 귀인재훈련이 동기 향상에 효과적임을 밝혔습니다 (예: 실패를 능력 부족이 아니라 노력 부족이나 잘못된 전략 때문이라고 재해석하도록 지도하면 학생의 동기가 상승함).

인지주의 접근에서는 또한 자기효능감 이론과 목표지향이론 등도 중요한 위치를 차지합니다. 앨버트 반두라(Albert Bandura)는 사회인지 이론에서 제시한 자기효능감 개념을 통해, “자신이 특정 과제를 잘 해낼 수 있다는 신념”이 높을수록 도전적인 과제를 선택하고 노력과 인내를 지속함으로써 높은 성취를 이루게 된다고 설명했습니다. 이는 앞서 다룬 부정적 자아개념의 반대 개념으로, 자기효능감이 높은 학생은 실패하더라도 이를 극복할 방법을 모색하며 계속 시도하기 때문에 학습동기가 유지되거나 더욱 강화됩니다. 반두라 이론에 따르면 성공 경험, 대리적 경험(모델을 보고 배우는 것), 언어적 설득(격려), 정서적 안정 등이 자기효능감을 높이는 요인입니다. 이러한 요인들을 활용한 동기 유발 전략은 오늘날 교육 상담 장면에서도 자주 쓰이고 있습니다.

목표지향이론(goal orientation theory)은 학습자가 학업에서 추구하는 목표의 종류에 따라 동기의 질이 달라진다는 이론입니다. 예를 들어 캐롤 드웩(Carol Dweck)과 니콜스(J. G. Nicholls) 등의 연구는 학생들이 대체로 숙달목표(학습 내용의 숙지와 자기계발에 초점)나 수행목표(타인과 비교하여 인정받는 데 초점)를 지향한다고 보았습니다. 숙달목표를 가진 학생은 지식 습득과 향상 자체에 가치를 두기 때문에 내재적 동기가 높고 실패에도 비교적 굴하지 않지만, 수행목표를 가진 학생은 좋은 성적이나 등수를 목적으로 삼아 남과의 비교에 민감하고 실패 시 동기가 쉽게 저하되는 경향이 있습니다. 드웩은 이어서 고정 마인드셋(fixed mindset)과 성장 마인드셋(growth mindset) 개념을 제시하여, 자신의 지능이나 능력을 고정된 것으로 믿는 학생보다 노력과 학습을 통해 능력이 성장한다고 믿는 학생이 더 지속적인 동기를 보인다는 것을 보여주었습니다. 이러한 현대 인지주의 이론들은 모두 학습자가 심리적으로 어떻게 상황을 해석하고 자기 자신을 바라보는지가 학습동기에 결정적임을 강조합니다. 인지주의 동기이론의 등장은 교육 현장에서 단순 보상 이상의 것, 즉 학생들의 자기인식과 신념을 변화시키는 상담과 멘토링, 메타인지 지도 등이 중요한 이유를 뒷받침해 주었습니다.

5.3. 자기결정성이론과 내재동기

2000년대를 전후하여 자기결정성이론(Self-Determination Theory, SDT)이 학습동기 연구의 중심 이론 중 하나로 자리잡았습니다. 에드워드 데시(Edward Deci)와 리처드 라이언(Richard Ryan)이 주창한 자기결정성이론은 인간이 본래 내재적 동기를 가지고 학습과 성장을 추구한다는 긍정적 관점에 기반합니다. 이 이론의 핵심은 인간에게 보편적인 세 가지 심리적 기본 욕구, 즉 자율성, 유능감, 관계성 욕구가 있다고 보고, 이 욕구들이 충족될 때 가장 질 높은 내재적 동기가 발현된다는 것입니다. 다시 말해, 학생이 자신의 행동을 스스로 선택하고 통제할 수 있다고 느끼는 자율성 욕구, 어려운 과제를 해결하면서 능력이 향상되고 있다고 느끼는 유능감 욕구, 그리고 교사나 친구들과의 사이에서 인정과 지지를 받는 관계성 욕구가 충분히 만족되면, 학생은 학습에 대해 스스로 동기부여되고 적극적으로 참여하게 됩니다. 반대로 이 세 가지 욕구가 좌절되면 내재적 학습동기가 저하되고, 학생은 학습을 의무감이나 외부 압력 때문에 마지못해 하게 되는 경향이 강해집니다.

자기결정성이론은 내재적 동기와 외재적 동기를 이분법적으로 나누기보다 연속선상에서 파악한 것도 특징입니다. SDT에 따르면 외재적 동기도 그 성질에 따라 자율성의 정도가 다르며, 내면화된 정도에 따라 몇 가지 단계로 구분됩니다. 예를 들어 순전히 외부 보상이나 처벌 때문에 행동하는 것은 외적 조절에 의한 동기이고, 자신이 중요하게 여기는 목표와 합치해서 행동하는 것은 확인된 조절 또는 통합된 조절 형태의 동기입니다. 최종적으로 행동 자체에서 즐거움과 만족을 느끼는 상태가 바로 순수한 내재적 동기입니다. 교육 맥락에서 볼 때, 학생이 숙제나 공부를 “부모님에게 혼날까봐” 한다면 이는 외적 조절에 의한 동기이지만, “미래의 꿈을 이루기 위해 필요하니까” 한다면 다소 내면화된 확인된 조절 동기라고 볼 수 있습니다. 물론 “공부가 재미있어서” 하는 경우가 가장 자율성이 높은 내재적 동기입니다. 자기결정성이론의 목표는 이렇게 외재적 동기도 점진적으로 내면화되도록 돕고, 궁극적으로 학생이 자율성과 유능감을 느끼며 학습 자체에서 기쁨을 찾도록 지원하는 것입니다.

데시와 라이언은 수많은 연구를 통해 자율적인 환경이 얼마나 중요한지 실증적으로 보여주었습니다. 학생들의 관점에서 볼 때, 자기주도적이고 자율적인 학습 환경에서는 내재적 학습동기와 참여도가 높아지고 성취도까지 향상되는 반면, 통제적이고 압력적인 환경에서는 반항이나 무기력감이 커진다는 것입니다. 이는 교사의 지도 방식과도 연결되는데, 학생에게 선택권을 주고 그들의 의견을 존중해주는 자율성 지지형 교사는 학생의 자기결정 욕구를 충족시켜 동기를 높이는 반면, 일방적으로 지시하고 통제하는 통제형 교사는 학생의 동기를 떨어뜨릴 수 있습니다. 자기결정성이론은 또한 내재적 동기가 학업 성취뿐 아니라 창의성, 심리적 안녕감과도 관련이 깊음을 밝혀내어, 교육의 궁극적인 목표가 단순한 성적 향상이 아니라 행복하고 자기주도적인 학습자 양성에 있음을 상기시켜 주었습니다. 오늘날 많은 교육 프로그램이 SDT에 입각하여 설계되고 있으며, 교사 연수에서도 학생들의 자율성, 유능감, 관계성 욕구를 어떻게 충족시킬지에 대한 논의가 이루어지고 있습니다.

이상으로 행동주의에서 인지주의, 그리고 자기결정성이론으로 이어지는 학습동기 이론의 흐름을 살펴보았습니다. 요약하면, 초기에는 외적 보상과 처벌로 동기를 설명하던 것에서 출발하여, 점차 학습자 내면의 신념과 해석을 중시하게 되었고, 현대에 이르러서는 내재적 동기와 기본 욕구를 핵심으로 동기부여 전략을 모색하는 방향으로 발전해 왔습니다. 이러한 이론적 발전은 실제 교육에 큰 시사점을 주는데, 학습자의 동기를 높이기 위해서는 단순히 상을 주고 벌을 주는 것을 넘어서, 학생이 성취의 기쁨을 느끼고 스스로 주인이 되어 공부하도록 도와야 한다는 것입니다. 궁극적으로 교육자는 학생이 무엇에 흥미를 느끼는지, 어떤 방식으로 배울 때 즐거움을 경험하는지 세심히 살펴보고 지원해야 합니다. 학생들 각자가 학습의 즐거움을 발견하고 자기주도적으로 목표를 이루어 나갈 때, 비로소 지속가능한 학습동기가 확보되고 평생교육의 기반이 마련될 것입니다.

참고 사이트

참고 연구

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.
Acee, T. W., Kim, H., Kim, H. J., Kim, J.-I., Chu, H.-N. R., & Kim, M., et al. (2010). Academic boredom in under- and over-challenging situations. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 17-27. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.08.002